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INGMAR WINTER


»Bin doch ein dummer Kerl«
Vom Spurenlesen beim Spurenlesen



1.  V o r b e m e r k u n g


Den Leser auf die Spur gebracht: er möge mir folgen bis zum Dialog beim Spurenlesen, beim Fährtendeuten. Der Dialog ist unvermeidlich angesichts einer Fährte, Leben und Tod hängen von der richtigen Interpretation einer angetroffenen Spur ab. Doch nicht jeder, der auf eine Spur trifft, kann sie lesen; sie erscheint codiert selbst dem Erfahrenen. Aber der Unerfahrene kann und muß lernen, der Ich-Erzähler belehrt, indem er seinen Begleiter auf die richtige Spur bringt. Verdienstvolle Westmänner wie Hammerdull (von dem unser Beispiel handeln wird) und Holbers, Jemmy, Davy und Hawkens stehen ratlos vor der Schrift im Sand oder im Gras, sie bedürfen des Lehrmeisters. Und Halef, um ein zweites Beispiel (als orientalisches Pendant) zu nennen, hält nichts vom Spurenlesen, die Jahre als Diener, Reisebegleiter, ›Beschützer‹ und Freund brachten keinen Wissenszuwachs. Daraus erwächst das Verhalten des übersteigerten Ich-Erzählers: im Dialog beim Spurenlesen würdigt er seine Reisebegleiter nicht, qualifiziert sie ab, stellt sie als  » d u m m «  hin.

   Diese bewußt herausgearbeitete asymmetrische Kommunikation zwischen Freunden will dieser Aufsatz an den Fragestrukturen zweier Beispiele beweisen.

   Zum besseren Verständnis soll eine literarische Sequenz künstlich aufgespalten werden: die  i n h a l t l i c h e  Seite berücksichtigt die Fährte als Gegenstand des Dialogs und literarische Metapher, als  f o r m a l e  Seite wird der lehrhafte Dialog beschrieben. Davon berichten die nächsten beiden Abschnitte.


2.  S p u r  a l s  M e t a p h e r


Die Begriffe ›Spur‹ (Abdrücke der Läufe des zur niederen Jagd gehörigen Wildes und allen Raubwildes) und ›Fährte‹ (Abdrücke der Huftiere) gingen aus der Alltagssprache (mhd. spor ›Tritt‹; mhd. vart ›Fährte‹) schon früh in die Fachsprache des Jägers ein.



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   Der Jäger muß die Spuren (synonym: Fährte) deuten, die ihn zum Wild bringt. Du hast in dem Sande gelesen, als ob Worte in demselben geschrieben seien.« - »Das ist auch der Fall.«1 Der Spürhund wird auf die Spur gebracht, seinem Gespür ist das Aufspüren zu verdanken, er spürt (mdh. spürn ›einer Spur folgen‹, ab 13. Jh. ›wahrnehmen‹). Das gehetzte Tier, das die Spuren hinterlassen hat, entgeht dem Jäger nicht, es sei denn, es sei spurlos verschwunden. Spurloses Verschwinden ist mehr als Verschwinden, ist Verschwinden ohne hinterlassene Spur.

   Erst an dieser Stelle erlebt der Mensch die Spur als Metapher. Die Geburt ist ein Auf-die-Spur-Setzen; der Mensch zieht seine Spur des Lebens, folgt heißen und kalten Spuren, »errötend folgt er ihren Spuren« (Schiller); Ereignisse und Bekanntschaften, Erfahrungen und das Schicksal hinterlassen Spuren in Händen, Gesichtern, im Wesen.


Die kleinste Spur von dir, die flüchtigste,
Und doch dein Wesen: wandernd, reisehaft,
Schlank, rein, walddunkel, aber o wie süß!2


Der Mensch deutet Spuren, interpretiert Spuren in den Gesichtern anderer, verspürt die Bedeutung seiner Deutungen; er spürt dem Wesen der Dinge nach, oft auf falscher, oft auf richtiger Fährte. Die Welt gibt Spuren vor, an die er sich halten muß! Er spurt oder ordnet sich nicht ein; sein Leben hinterläßt Spuren, oder er verschwindet spurlos aus der Welt. Der Mensch hat Angst vor dem spurlosen Verschwinden, vor dem Aus-der-Welt-Gehen ohne hinterlassene Zeichen. Zum Trost in dieser Angst wird:


Wenn ich euch auch verlassen habe,
So bleibt euch meine Seele doch.
3


Der Mensch hat seine Spuren in der Welt hinterlassen, blumenverzierte oder blutigrote; der Tod setzt erst ein, wenn keine Spur von Leben in der Erinnerung nachklingt. Erst dann »verwischten sich / Die Spuren deines letzten Gangs«2, die Einsamkeit der Welt setzt ein:


Mondspur, wie auf dem Drahte
Gezogen quer durch die Nacht,
Schwebende Koordinate
Des Dunkels, drin niemand mehr wacht.4


Der Mensch verspürt das Nichts, überwindet es durch seine weltliche Hinterlassenschaft, durch dauernde Spuren in der Welt. »Es kann die Spur von meinen Erdetagen / Nicht in Äonen untergehn« (Goethe: Faust II, V. 11583f.).



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3.  D e r  l e h r h a f t e  D i a l o g


Die vielen Situationen im Werke Mays, wo die literarischen Helden aus Spuren lesen müssen, sind stereotype Versatzstücke vom Früh- bis zum Spätwerk. Fährten sollen gedeutet werden; diese Deutungen müssen dem Leser miterlebend vorgestellt werden, als könne auch er die Schrift im Grase lesen. Die Interpretation bekommt durch May die literarische Form des Dialogs, und dieser wird, wenn das Wissensgefälle der Gesprächspartner groß ist, zur schulmeisterlichen Lehrmethode abgewandelt.

   Bei der Form lehrhafter Darstellungen denkt der Leser zuerst an das antike Lehrgespräch des Plato, an sokratische Methode, an Maieutik. Der fragend-entwickelnde Dialog gilt als ›die‹ Methode der Sokratik, vermischt mit Katechetik, d.h. Wissenserweiterung und Wissensfestigung. Hier, im sokratischen Gespräch, geht es um Überzeugungen, um Vermittlung von Wertungen. Sokrates' Fragetechnik ist nicht aufs Belehren aus, sondern will das im Lernenden schlummernde Wissen ins Bewußtsein heben.


Sokrates:Wie groß ist es also? Nicht viermal so groß?
Knabe:Nicht anders.
Sokrates:Ist nun das viermal so große das zwiefache?
Knabe:Nein, beim Zeus.
Sokrates:Sondern das wievielfache?
Knabe:Das vierfache.5


Anders im Dialog beim Spurenlesen:


»Das ist eine Butterblume,« sagte Halef. »Warum schaust du sie so aufmerksam an?«
»Sie soll mir sagen, wann die Pferde hier getränkt wurden. «
»Sagt sie dir das wirklich?«
»Ja. Siehe sie dir nur richtig an! Ist sie verwelkt?«
»Nein, sie ist noch ganz frisch.«
»Weil sie am kalten Wasser gelegen hat; . . . «
6


Und doch bezieht sich das zweite Beispiel auf das antike Vorbild.

   »Als Form der lehrhaften Darstellung und damit als Lehrmethode ist das dialogische Unterrichtsgespräch auch in Mittelalter und Neuzeit festzustellen. Gegenüber dem sokratischen Gespräch gewinnt das direkt Lehrhafte in den Zwiegesprächen immer mehr an Bedeutung.«7 Unter dem Einfluß der Aufklärung und der Philanthropinisten ist das belehrende Gespräch im unterrichtsmethodischen Sinne bis ins 19. Jahrhundert gefördert worden, bis es unter Herbart (1776-1841) seine



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technizistisch extremste Ausprägung erhielt. Die Verbindung vom fragend-entwickelnden Dialog mit dem Moralisieren bestimmte den Herbartianismus, der gleichzeitig die Theorie der Schule, insbesondere der Volksschule, zu Mays Zeit festlegte.

   Jetzt läuft dieser geschichtliche Exkurs direkt auf unser Thema zu. Ich mußte mit meinen Wünschen weit herunter und kam zuletzt beim Volksschullehrer an.8 Karl May schildert in seiner Autobiographie den Unterricht als kalt, streng, hart. Es fehlte ihm jede Spur von Poesie.9 Ihm war nach seinem Lehrerexamen die herbartsche Fragetechnik ein methodischer Habitus; die Beherrschung des Unterrichts war zu seiner Zeit wesentlich die Beherrschung von technisch perfekten Fragen des Lehrers und von Schülerantworten, welche vom Lehrer vermutet, erwartet und gewünscht werden; der ›gute‹ Lehrer nahm die Kinderantworten bereits vorweg in seine Fragen auf. Diese Fragetechnik versetzte den Schüler in die Unmündigkeit bloßer Reaktion, der Lehrer »verlangte kurze und scharfe Antworten«.10 Die erwarteten Schülerantworten waren lediglich Indizien des Erfaßt-Habens; die Sicht der geistigen Mündigkeit als Erziehungsziel, des nachdenkenden Lernens oder des anregenden Denkens kam natürlich nicht auf. Wie kam es dazu? Das sokratische Gespräch war auf Einzelunterricht angelegt, es konnte nicht für Lerngruppen übernommen werden. Zum anderen galt Sokrates als Suchender, der Lehrer aber blieb immer der Wissende.

   Die Volksschule, besonders natürlich die Armenschule in Glauchau, in der Karl May 1861 unterrichten mußte, hatte deutlich den Charakter der religiösen Armenschule, auf den die Stiehlschen Regulativa von 1854 sie noch einmal zurückgezwungen hatten.11 Noch in einer Rede vom 1. 5. 1889 wollte Kaiser Wilhelm II. die Volksschule als Bollwerk gegen die aufkommende Sozialdemokratie einsetzen.

   Aber die neuen Erziehungsziele konnten nicht aufgehalten werden. Hatte May, wenn auch nicht mehr als Unterrichtender, an der Schwelle zum 20. Jahrhundert von der ›Pädagogik vom Kinde aus‹ gehört? Gaudig (1860-1923) kritisierte als erster bei der Lernschule das soeben geschilderte Dialogverfahren; für ihn war es ein Paradoxon, daß der Wissende (Lehrer) Fragen stelle. Es sollten sich freiere, natürliche Gesprächsformen durchsetzen, die den Lehrer als Unterrichtsgestalter zurücktreten lassen. Die Lernschule herbartianischer Tradition gab uns lauter Knochen; daher die geradezu schmerzende Trockenheit des Unterrichtes,12 doch ab 1900, so Ellen Key,13 sollte das Kind kein ›Einpauken‹ mehr erleben. Das führte, besonders in der Arbeitsschulpädagogik, zu erheblichen Konsequenzen in den Gesprächsformen.



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   Reagierte May auf diese Entwicklung dergestalt, daß seine späteren Dialoge beim Spurenlesen dem neuen pädagogischen Trend folgen?


4.  H y p o t h e s e


Der Dialog, der sich beim Spurenlesen zwischen dem Helden (meist: Shatterhand/Kara Ben Nemsi) und seinem Begleiter entwickelt, zeigt die Omnipotenz des Wissenden. Der Held läßt seinen Begleiter, wenn er nicht gerade Winnetou heißt, letztlich als einen »dummen Jungen« dastehen, obwohl ein lehrhafter Dialog das Wissen des Unerfahrenen anhäufen sollte. Die Dialoge beim Fährtenlesen, formal ganz in der Tradition der Lernschule der Herbartianer, produzieren gegen allen Zweck ihrer didaktischen Absicht eine große Wissens- und Beziehungskluft zwischen den Gesprächspartnern und geben das Beispiel einer asymmetrischen Kommunikation. Erst der Einfluß der Erziehung ›vom Kinde aus‹, ab etwa 1895, bildet eine Öffnung zum natürlichen Lehrgespräch, in dem das Ziel der Bildung, der mündigen Wissenshandhabung des Unerfahrenen angestrebt wird.


5.  I n s t r u m e n t a r i u m


Die Textbeispiele, an denen die vorstehende Hypothese überprüft werden soll, sind aus ›Der Schut‹14 und aus ›Mutterliebe‹.15 Diese Texte sind ausgewählt, weil erstens die geforderte Zeit zwischen ihren Entstehungszeiten liegt, d. h. die erwähnte freie Arbeitsschulbewegung liegt zwischen ihnen, und weil zweitens die zwei Welten Mays, Amerika und der Orient, repräsentiert sind.

   Um das Maß und die Auswirkungen der asymmetrischen Kommunikation zu beschreiben, sollen die Redeanteile (quantitativ) und die Fragestrukturen (qualitativ) hinsichtlich der Beziehungsebene der Dialogpartner untersucht werden.



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6.  T e x t b e i s p i e l e


Beispiel1: ›Der Schut‹ S. 161-166



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Beispiel 2: ›Mutterliebe‹ S. 230f.




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7.  A n a l y s e


In jedem Dialog ist eine Definition der Beziehung der beiden Gesprächspartner enthalten. »Auf jede Definition der Beziehung reagiert der andere mit seiner eigenen und bestätigt, verwirft oder entwertet damit die des Partners.«16 Die Beispieldialoge übers Spurenlesen gehen als Versatzstücke durch Mays Gesamtwerk: sie sind entweder streng symmetrisch (Shatterhand-Winnetou) oder asymmetrisch, d. h. komplementär. Die letztgenannte Interaktionsform ist Gegenstand dieser Analyse.

   Auf den ersten Blick beruht die Unterschiedlichkeit der Beziehungen auf natürlichem Kontext: Karl May läßt seinen Helden wie einen Lehrmeister auf seinen Begleiter einwirken (wie in den Verhältnissen Mutter und Kind, Arzt und Patient, Berater und Klient). Die Komplementarität dieser Dialoge ist für May typisch, denn der Held bringt seine Selbstdefinition übermächtig ein, der belehrte Partner bestätigt diese unentwegt, tritt nie in Widerspruch zu dieser, so daß die Selbstdefinition des Helden nicht aufhört.



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   Mit derartiger Konstellation stehen Held und Schüler vor den Spuren. Mit welchen sprachlichen Mitteln stärkt der erstere seine Omnipotenz, die den zweiten zum dummen Kerl macht? Ändert sich das Beziehungsbild der Dialogpartner nach einer Zeit?

   Wir gehen diesen zwei Fragen nach und untersuchen an den gegebenen Dialogbeispielen zuerst die  S p r e c h m e n g e,  hier also die Wortmenge.

   Die Übermächtigkeit eines Partners ergibt sich auch aus der Menge seiner Redeanteile. Wir vergleichen aus dem ›Schut‹-Dialog 155 Zeilen, ausgenommen Zeile 76-109, in denen das Spurendeuten kein Thema ist, so daß sich als Vergleichsgröße 122 Zeilen (das sind 672 Wörter) ergeben. Textbeispiel 2 hat 112 Zeilen mit 646 Wörtern, d. h. das Wortmaterial ist vergleichbar. Im ›Schut‹-Dialog sind 26 Wörter des Konakdschi mitgezählt, der nur den Gesprächspart Halefs variiert; im Dialog aus ›Mutterliebe‹ sind 49 Wörter Winnetous enthalten, der vom Beziehungs- und Wissensstand Shatterhand gleichgestellt ist. Somit ergibt sich folgende Übersicht:


Schema 1:

 1. Kara Ben Nemsi
2. Shatterhand
Halef
Hammerdull

gesamt
 Wörter%Wörter%Wörter%
1. Schut
2. Mutterliebe
465
438
69,1
67,8
207
208
30,9
32,2
672
646
100
100


Diese Tabelle muß auf den ersten Blick enttäuschen, zeigt sie doch nichts über eine Entwicklung der beiden Dialoge. Sie bestätigt nur die Hypothese von der dialogischen Übermacht des Helden, der mehr als das Doppelte der Wortmenge zu reden hat. In beiden Beispielen kommt der Gesprächspartner (Halef, Hammerdull) nur gering zu Wort, seine relative ›Sprachlosigkeit‹ ist das Abbild seiner Unmündigkeit, seiner Inkompetenz im Spurendeuten.

   Wenn wir aber die Sprechmenge in die Klassifikation von Frage und Aussage aufteilen, gewinnen wir eine weiterreichende Erkenntnis. Der ›Schut‹-Dialog enthält 80 Impulse, d. h. Fragen, Aussagen, Bestätigungen, Aufrufe etc., der zweite Dialog bei nahezu gleicher Wortfülle nur die Hälfte Sprechanlässe. Der spätere Dialog ›Mutterliebe‹ zeigt gegenüber dem früheren also längere Sätze, damit einen ruhigeren Sprachfluß, ausholende Satzgefüge, weitere schildernde Erklärungen, was nicht in der literarischen Andersartigkeit des geschilderten Gegenstandes liegen kann, da der Dialoganlaß (formal und inhaltlich) dersel-



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be ist.17 Auch das Verhältnis von Fragen und Antworten (Aussagen) ist anders: Während Kara Ben Nemsi im frühen Beispiel 19 Fragen stellt (23% aller Impulse), fragt Shatterhand in ›Mutterliebe‹ nur zweimal (5%). Im ›Schut‹-Dialog wird der Partner Halef sehr intensiv ›examiniert‹, während im zweiten Beispiel das Darstellen im Vordergrund steht. Historisch gesprochen: der zeitlich spätere Dialog verläßt eindeutig den fragend-entwickelnden, nachforschenden Lehrstil à la Herbart zugunsten einer darstellenden Interpretation der Spurenrätsel.

   Blicken wir ein letztes Mal auf die Wortmenge (Schema 1). Die Wortfülle ist nahezu dieselbe, auch die Anteile der Dialogpartner. Aussagekräftig wird die Quantität erst dann, wenn deren Verteilung über den Dialog untersucht wird. Im ›Schut‹-Dialog haben wir ein buntes Bild, geprägt von einem ständigen Hin und Her zwischen den Partnern. Zeichnen wir in der oberen Zeile Kara Ben Nemsis Wortbeiträge ab, in der unteren Halefs, dann ergibt sich folgendes Schema:



Das Gespräch geht lebhaft zwischen den Redenden hin und her, Fragen erhalten Antworten, Antworten evozieren Fragen; ein eifriges ›Klick-Klack‹ charakterisiert den Dialog.

   Dieselbe Wortzahlmenge verteilt sich im Dialog aus ›Mutterliebe‹ grundsätzlich anders:



Hier läßt sich die Gesprächsruhe zwischen Shatterhand und Hammerdull aus dem optischen Bild ablesen. Jeder Gesprächspartner redet seinen Teil, längere Passagen der Erklärungen zwingen zum ruhigen Zuhören, das ausfragende Zwiegespräch ist verschwunden. Shatterhand drängt sich nur ungern als Lehrer auf, nur durch Konvention gezwungen (M, Z. 47f.),18 und würden nicht Hammerdulls Fragen (M, Z. 76f., 101f.) die Gesprächsperspektive für den Leser in Erinnerung rufen, so wäre das Spurendeuten zum Monolog geworden.



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   Nach diesen Überlegungen einer Quantitätsanalyse erreichen wir nun die  q u a l i t a t i v e  Interpretation.

   Für die Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothese (Abschn. 4) müssen wir die Sprachanalyse auf die Beziehungen der Gesprächspartner abstimmen, d. h. wir untersuchen die  S p r e c h h a n d l u n g  der Dialogteilnehmer. Dazu nehmen wir eine Anleihe an die schulpädagogische Linguistikforschung, indem wir das Konzept von Diegritz19 nutzen. Er nimmt als Untersuchungsinstrument eine Sprechhandlungsklassifikation, die mit Beispielen hier vorgestellt werden soll.

   Den größten Bereich bilden  p o s i t i o n a l e  Sprechakte, durch die Beziehungen gesetzt, bestimmt, festgelegt oder bestätigt werden (und deren Gegensätze).

   Unter diesen werden zuerst Sprechakte aufgelistet, die einen Wunschcharakter signalisieren  ( O p t a t i v a ). Hierunter zählen Fragen, die der Gesprächsbeherrschende an den Befragten stellt: »Welches ist der größte Vogel, welcher hier gegangen sein könnte?« (S, Z. 32f.) Hinzu kommen Bitten und Wünsche, vor allem auch Rückversicherungen, die den Wunsch nach Verständnis, Zustimmung oder Beipflichtung ausdrücken; z. B. »Wirklich nichts, mein alter Hammerdull?« (M, Z. 55)? In unseren Dialogbeispielen bekommen die rückfragenden Impulse aber mahnenden Charakter. Es ist so für Halef schon sehr deprimierend, nach den vielen Abenteuern, in denen er sich dem Meister lernend gezeigt hat, zu hören: »Willst du das nun einsehen ?« (S, Z. 65f.) Seit den Abenteuern in der Wüste, wo er nichts vom Spurenlesen hielt,20 hatte er dazugelernt, einfache Fährten konnte er lesen, schwierige nicht.21 Nun, bei der Verfolgung des Schut22 vermag er das Gelernte nicht zu zeigen, so daß sein Meister mahnend den pädagogischen Finger heben muß.

   Unter die Positionale fallen die  I m p e r a t i v a,  die durch den befehlenden Charakter den Dialogbeherrscher herausheben. Es zählen nicht nur imperativische Sätze, sondern auch die, die Imperativisches andeuten. Degradierend ist es, wenn Vorwürfe sich mit Spott mischen: »Oder ist es etwa möglich, daß zum Beispiel der Palast des Großherrn in Konstantinopel hier spazieren gegangen ist?« (S, Z. 17ff.) Hier wird die dumme Antwort Halefs vermeintlich bewitzelt, in Wirklichkeit aber verspottet, was der kleine Begleiter auch vorsichtig anmerkt.

   Die dritte Unterabteilung der positionsbestimmenden Sprechakte sind die  K o n s t r u k t i v a,   die anders als die unterordnenden bzw. herrschaftsbestimmenden Akte gesprächsaufbauend sind: »Man müßte also unbedingt die Fußeindrücke sehen.« (S, Z. 55ff.) Das hört sich nach Freundschaft, nach Gleichrangigkeit an; doch wird diese Tendenz



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im ›Schut‹-Dialog durch das »Man« vertan, weil nicht der Partner in seiner (wenn auch unvollkommenen) Kompetenz bestärkt wird.

   Optativa, Imperativa und Konstruktiva (Positionale) bestimmen weitgehend den Beziehungsaspekt der Dialogpartner. Daneben sind als zweite Gruppe die  E v a l u a t i v a  zu untersuchen, d. h. Bewertungssprechakte. Hier sind nicht die kurzen Bestätigungen gemeint (»gewiß«, »ja«), die nur die Folge des Gesprächs garantieren, sondern positive bzw. negative Bestärkungen. Aus beiden Dialogen verbleibt uns allerdings nur das »Jawohl habe ich recht«. (S, Z. 69), wo die Bestärkung auf den Helden selbst zurückfällt.

   Die dritte Gruppe der Sprechhandlungsklassifikation sind  K o n s t a t i v a,  d. h. Akte der Gespräche, die einen festsetzenden Sprachvorgang kennzeichnen (Feststellung, Antwort, Bericht, Begründung, Vermutung etc.). Eine Aufschlüsselung der beiden Dialoge nach Sprechhandlungen und ihren Trägern ergibt folgendes Schema 2:


Schema 2:

 »Schut«»Mutterliebe«
 KBNHalefShatt.Hammerd.
I)Positionale
29824
1.Optativa
21724
  a)Frage
191--
  b)Bitte
----
  c)Wunsch
-1--
  d)Rück-
versicherung
2524
2.Imperativa
7---
  a)Aufforderung
5---
  b)Warnung
----
  c)Befehl
----
  d)Vorwurf
2---
 3.Konstruktiva
11--
  a)Vorschlag
11--
  b)Angebot
----
II)Konstativa
(Feststellung, Bericht,
Vermutung, Begrün-
dung, Antwort usw. )
3228197
III)Evaluativa
1---
  a)positiv
1---
  b)negativ
----



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Heben wir die wichtigsten Ergebnisse heraus: Wie wir aus der quantitativen Analyse wissen, ist der hohe Anteil an Kara Ben Nemsis Fragen auffällig (19 Fragen, d. h. 23 % aller Impulse), die Antworten verlangen (28 Konstativa Halefs). Die Fragen sind eng formuliert, sie lassen nur eine Antwort als richtig zu, meist Ja oder Nein: »Kann diese Fährte von einem vierbeinigen Geschöpf getreten sein?« (S, Z. 26f.) Erst Alternativfragen ermöglichen dem Befragten, energischer nachzudenken: Ist die Spur »Von einem Tier oder von einem Menschen?« (S, Z. 7) Doch auch diese Frage ist ironisch gemeint, denn Kara Ben Nemsi weiß es, wie jeder andere auch, ohne überhaupt »hinzukommen« (S, Z. 23f.). Auch bei weit gestellten Fragen »Was ist daraus zu schließen?« (S, Z.52f.) ist die Antwort so vorbereitet, daß sie zwangsläufig kommt, weil die Erklärung vor der Antwort bereits gegeben war (S, Z. 49-52). Insgesamt ist über die Fragestruktur zu sagen, daß alle Fragen eine vorlaufende Antwortsicherung enthalten und damit an den Aufgaben einer Denkerziehung vorbeigehen. Mit dieser Methode lernt es der arme Halef nie, denn »nachdenkendes Lernen wird durch Fragemethode nicht herausgefordert«.23 Dabei wäre es so wichtig für den ›Beschützer‹ des Helden, denn »von einer guten Combination kann . . . das Leben abhängig sein.« (M, Z. 50-52)

   Den 19 Fragen des ›Schut‹-Dialoges stehen nur zwei aus dem Dialog aus ›Mutterliebe‹ gegenüber. Sie stellen sich bei genauerem Hinsehen lediglich als Rückversicherungen dar (M, Z. 55, 99f.), die formal den Gesprächskreis erweitern, inhaltlich die Omnipotenz des Helden ins Spiel bringen.

   Nun stehen in der Kategorie Positionale aber auch 8 Impulse auf Halefs Seite gegenüber. Doch seine Fragen sind nicht echt, will heißen kompetent genug, als daß sie eine gleichgeordnete Gesprächsführung erzwingen könnten. Seine vorsichtigen Rückversicherungen (allein 5 von 8 Fragen!) bescheinigen seine Unbeholfenheit, seine Dummheit: »Wie willst du das beweisen?« (S, Z. 25) ist das versprachlichte Hochschauen zum Meister. Dieser ist sich seiner Position bewußt, was auch die imperativischen Sprechakte seinerseits belegen; fünf Aufforderungen und zwei Vorwürfe, deren spöttische Absicht bereits besprochen ist, zeigen das deutlich.

   Haben wir bisher die positionsbestimmenden Sprechakte (Positionale), die eindeutig die Beziehungsebene der Dialogteilnehmer kennzeichnen, beachtet, wenden wir uns nun den konstituierenden Akten (Konstativa) zu, die die Wissensmacht der Gesprächspartner bestimmen.


Kara Ben Nemsi ist mit 32 Konstativa übermächtig. Sind sie auch



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nicht so belehrend in einem Block gegeben, sondern in den aufgeteilten Dialog eingestreut (vgl. Analyse von Schema 1), garantieren sie inhaltlich seine Wissensmacht und formal die erwähnte vorlaufende Antwortsicherung.

   Das präsentiert sich im ›Mutterliebe‹-Dialog völlig anders. Zwar sind auch hier die Konstativa mit 19 Impulsen übergroß und beleuchten die Omnipotenz Shatterhands, aber sie sichern formal nicht die Antworten, sondern gestalten sich als belehrender Kurzvortrag. Wie bereits erwähnt, wird in späterer Zeit Karl May den Dialog übers Spurendeuten zunehmend meiden, ohne die Übermacht seines Helden abzubauen. Die Entwicklung an der Schwelle zu Mays Spätwerk, wo wir mit ›Mutterliebe‹ (1898) stehen, geht sogar noch weiter bis zum Monolog.24

   In dem Beispieldialog ›Mutterliebe‹ haben wir die Übergangsstelle. Der Monolog wird nur noch künstlich verhindert, obwohl die Situation Shatterhands mit erfahrenen Westmännern zum kompetenten Spurendeuten Anlaß geben müßte und damit zum Disput. Stattdessen wird der Dialog verinnerlicht, er wird zum lauten Denken. »Man soll nicht allein Augen, sondern auch Gedanken haben!« (M, Z. 106f.), erklärt Winnetou. Shatterhand hatte es früher schon formuliert: »Aber es giebt zweierlei Augen, diejenigen des Körpers und diejenigen des Geistes, der Seele. Wenn die einen mit Blindheit geschlagen sind, muß man die andern um so offener halten.«25 Wenn wir auch an dieser Stelle das für Karl May so bedeutsame Metaphernfeld der Blindheit übergehen, so bleibt doch für unsere Thematik festzuhalten, daß die Spuren mehr mit den geistigen Augen ausgedeutet werden. Das verlangt sprachlich den Rückzug aus dem Dialog.

   In dem Schema 2 sind für den ›Mutterliebe‹-Dialog die Zeilen 1-24 nicht mitgezählt, die eindeutig die Gesprächsgewichtung von Holbers und Hammerdull numerisch aufwerteten. Aber nur scheinbar! Ihr Dialog, der das Spurendeuten eröffnet, zeigt eben nur an, daß Hammerdull »ein dummer Kerl« (M, Z. 36f.) ist. Die Interpretation über die Fährte kommt nicht weit, sie entpuppt sich als Holzweg. Was machen diese beiden witzigen Figuren nur allein im ›wilden Westen‹? Wie konnten sie so lange überleben? Ihre Ausdeuterei klarer Spuren ist dilettantisch, für erfahrene Präriejäger unglaubhaft. Aber ihr Dialog ist nur das Geplänkel für die richtige Deutung durch Shatterhand und Winnetou Hier sei ein kühner Vergleich gewagt: wie im Drama die Wirkung einer tragischen Situation durch das Vorsetzen oder Hineinspielen von komischen Figuren gesteigert wird, so soll auch hier die ernsthafte, »allwissend(e)« (M, Z. 45) Position gestärkt werden durch



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den Vor-Spiel-Dialog witziger Personen. Erst das unfähige, unkompetente, leichtfertige Geplauder ermöglicht durch den Kontrast den gesteigerten, wissenden, interpretierenden Dialog.

   Auch Halef ist ein ›dummer Kerl‹; aber wie und bei wem sollte er das Spurendeuten gelernt haben? Jedoch ist er hineingenommen in das Gespräch mit dem Helden, um dessen Schlußfolgerungen zu bewundern. Holbers und vor allem Hammerdull sind ebenfalls dumm, stehen aber außerhalb des Dialogs, degradiert zum Buffopaar, das den Auftritt der Meister Shatterhand und Winnetou vorbereitet.


8.  E v a l ua t i o n


Unsere Hypothese (Abschn. 4) ist im wesentlichen bestätigt. Der ›Schut‹-Dialog zeigt die übermächtige Heldenperson, sowohl im Wissen als auch in der Position der Partner, und daneben (besser: darunter) Halef, der auch trotz jahrelanger engfragender Anweisung im Spurenlesen keinen Wissenszuwachs verzeichnet. Bei jeder Fährte beginnt der Held bei Null, zeigt keine echten Zweifel, die den Partner zum Nach- und Mitdenken anregen könnten. Mit dieser Fragetechnik, die eine Tradition in der Herbartschen Vermittlung für damalige Lehrer sah, konnte ein Schüler (Halef) nicht zum eigenständigen Bewältigen von Situationen ›erzogen‹ werden. Aus der theoretischen Belehrung allein kann zur Praxis keine Brücke geschlagen werden. Dies ist vor allem eine implizite Kritik Mays an der Schulsituation seiner Tage, die als geradezu schmerzende Trockenheit (vgl. Abschn. 3) empfunden wurde. Erfolg für den Lernenden, das hat der Ich-Erzähler der Abenteuerromane erlebt, kann nur die Theorie26 mit der Praxis27 erreichen. Der Schüler in der Mitte des vorigen Jahrhunderts sammelte arsenalhaft Daten, ohne zu erleben, wofür das Gesammelte verwendet werden soll. Diese Kritik Mays am damaligen Schulwesen, in das er nie zurück wollte, gipfelt in der lehrerhaften Pose der Allwissenheit, wie wir sie aus ›Buddenbrooks‹ teilweise zitiert haben und als Abbild in Mays Werken als der zitierte Spott, der jede Belobigung des Partners verhöhnt. Neben dem zitierten Beispiel (S, Z. 17-19) gipfelt diese Kritik in folgender Episode: Und hier zeigte mir Halef, stolz auf seinen Scharfblick, eine ganz untrügliche Spur - den Auswurf eines Pferdes.28 Der Schüler, der hier anschließend ironisch belobigt wird ob seiner scharfen Erkenntnis, bringt es mit dieser Lehrmethode allenfalls zu ›Abfallwissen‹.

   Aber die Spuren der Menschen haben nicht nur tote Hinterlassen-



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schaften; die wahre Ausdeutung ist auf die Zukunft gerichtet. Alles angereicherte Wissen muß ankommende Situationen des Lebens meistern. Das ist die Wahrheit in Märchen und Mythen: Hänsel und Gretel legen Spuren für den Ausweg aus bedrohender Gegenwart, eben so ist der Ariadnefaden zu deuten, ebenfalls so ist das Spurenlegen zu sehen, das ins Verderben (Llano estacado) oder ins Heil führt.29 Erst ab 1895, mit dem Umschwung der pädagogischen Sicht und deren anfänglichen Konsequenzen auf die Schule (vgl. Abschn. 3), reagiert Karl May auf die tiefere Sicht der Spuren (vgl. Abschnitt 2). Echte Zweifel an der Fährtendeutung tauchen auf;30 das ist allerdings nur in symmetrischer Kommunikation möglich: hier reagieren zwei Partner, Winnetou und Shatterhand, mit Zweifel, erst jetzt kommt Nachdenken in Gang.

   Für eine komplementäre Gesprächssituation nutzt May derartiges Wissen nicht. Im Dialog aus ›Mutterliebe‹ erscheint Hammerdull als dumm, nichtverstehend, obwohl er mit Holbers zusammen, auf eigenen Füßen stehend, durchaus seine Kompetenz im Spurendeuten gezeigt hat.31 Aber die späte Dummheit Hammerdulls wird nicht mehr im Dialog aufgedeckt, sie wird durch Selbstdefinition präludiert und dadurch in die Komik verlegt.

   Damit ist für Karl May der lehrhafte Dialog in seiner streng tradierten Form unmöglich geworden, die Spurendeutung wurde ab etwa 1895 verinnerlicht. Die Form wird zunehmend der Monolog; die Sprechsituation hat sich damit ebenfalls gewandelt. War der Dialog mehr an den Ausdeutungen der äußeren Indizien interessiert, steht nun stärker der Urheber der Spuren im Mittelpunkt des Nachdenkens. Kara Ben Nemsi nutzt diese veränderte Sicht bei Kara Ben Halef, nicht ohne Absicht bei der jüngeren Generation, dem es nicht auf die Indizienfolge der Spureneindrücke ankommt, sondern auf die Motive des Spurenurhebers.32 Ob es zum einen an der symbolischen Besonnenheit des heraufkommenden Mayschen Spätwerks, oder ob es zum anderen an der veränderten pädagogischen Sicht über das Lernen liegt: Spuren werden zur Hinterlassenschaft für Zukünftiges, werden zum Erbe der Nachkommenden. So lernt es Halef später, wie es der ›Silberlöwe IV‹33 beweist, auch noch.


1Karl May: Deutsche Herzen - Deutsche Helden. Reprint der Erstausgabe 1885/86. Bamberg 1976 S. 639
2Conrad F. Meyer: Stapfen. In: Sämtl. Werke. München-Zürich 1965 S. 825
3Karl May: Ueberflüssig. In: Himmelsgedanken. Freiburg 1901 S. 343
4Karl Krolow: Mondspur. In: Deutsche Lyrik der Gegenwart, hgg. v. W. Fehse. Stuttgart 1961 S. 141f.
5Platon: Menon. In: Sämtl. Werke 2. Reinbek b. Hamburg 1961 S.24 (83b). Dazu: Julius Stenzel: Kleine Schriften zur griechischen Philosophie. Darmstadt 1966 S. 32-47



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6Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. IV: In den Schluchten des Balkan. Freiburg 1892 S. 596
7Hermann Holstein: Unterrichtsgespräch. Sprachgestalt und Lehrmethode. Kastellaun 1976 S. 27
8Karl May: Mein Leben und Streben. Freiburg o. J. (1910). Faksimile-Nachdruck, hgg. v. Hainer Plaul. Hildesheim-New York 1975 S. 77
9Ebd. S. 95
10Thomas Mann: Buddenbrooks. Frankfurt a. M. 1965 S. 500. Die Darstellung eines ganzen Schultages aus der Sicht des kleinen Hanno (S. 493-508) ist ein Abbild der mayschen Zeit.
11Herwig Blankertz: Bildung im Zeitalter der großen Revolution. Hannover 1969 S. 138. Vgl. Klußmeier/Plaul: Der große Karl May Bildband. Hildesheim-New York 1978 S. 25; H.-G. Herrlitz/W. Hopf/H. Titze: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Königstein i. Ts. 1981 S. 88 u. 91-93
12Karl May: Mein Leben und Streben wie Anm. 8 S. 98
13Ellen Key (1849-1926) war Dozentin am Arbeiterinstitut in Stockholm und behandelt in ihren Schriften besonders Fragen der Frauenbewegung und Kindererziehung. Sie trat für einen fraulichen Bildungsgang ein und stellte die Psyche des Kindes in den Mittelpunkt ihrer Erziehungsmethode.
14Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. VI: Der Schut. Freiburg 1892 S. 161-163
15Karl May: Mutterliebe. In: Christus oder Muhammed. Marienkalendergeschichten von Karl May. Reprint der Karl-May-Gesellschaft. Mit einem Vorwort von Herbert Meier. Hamburg 1979 S. 230f.
16Paul Watzlawick u. a.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern-Stuttgart-Wien 1974 S. 127
17Eine Ausdeutung der Wortmenge bezüglich der Art der Schilderung ist mit interpretatorischen Konsequenzen an anderer Stelle versucht worden. Vgl. dazu: Ingmar Winter: De exemplo oratoris Intschu tschuna. In: M-KMG 65/1985 S. 8-17
18Die Verweisstellen werden mit den Sigeln M/S (›Mutterliebe‹/›Schut‹) und Angabe der Zeilenzahl angeführt.
19Th. Diegritz u. H. Rosenbusch: Kommunikation zwischen Schülern. Schulpädagogische und linguistische Untersuchungen. München-Berlin-Wien 1977 S. 48-53
20Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. I: Durch Wüste und Harem. Freiburg 1892 S. 11f.
21Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. V: Durch das Land der Skipetaren. Freiburg 1892 S. 365f.
22wie Anm. 14
23Gunter Dahms: Nachdenken im Unterricht. Fragemethode und Anleitung zum argumentativen Gespräch. Konigstein i. Ts. 1979 S. 69. Vgl. Dieter Spanhel: Die Sprache des Lehrers. Grundformen des didaktischen Sprechens. Düsseldorf 1971 S. 78
24Karl May: Gesammelte Reiseerzählungen Bd. XXV: Am Jenseits. Freiburg 1899 S.172 Karl May: Gesammelte Reiseerzählungen Bd. XXII: Satan und Ischariot III. Freiburg 1896 S. 468
25Karl May: Gesammelte Reiseerzählungen Bd. XX: Satan und Ischariot I. Freiburg 1896 S. 153
26Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. VII: Winnetou, der rote Gentleman I. Freiburg 1893 S. 166-173
27Ebd. S. 434ff.
28Karl May: In den Schluchten des Balkan wie Anm. 6 S. 598
29Karl May: Satan und Ischariot I wie Anm. 25 S. 428
30Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. XIV: Old Surehand I. Freiburg 1894 S. 626ff.
31Karl May: Gesammelte Reiseromane Bd. XV: Old Surehand II. Freiburg 1895 S. 141ff.
32Karl May: Am Jenseits wie Anm. 24 S. 172ff.
33Karl May: Gesammelte Reiseerzählungen Bd. XXIX: Im Reiche des silbernen Löwen IV. Freiburg 1903 S. 210





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